Lernst du noch oder verstehst du schon?

Vortrag von Jörn Loviscach am 26.6.2015 zum Thema Digitalisierung in der Bildung:

Der Videotext auf Youtube dazu: „Externe Referenten sowie Dozenten und Mitarbeiter der Hochschule Fresenius diskutierten am 26. Juni zentrale Fragen zum digitalen Wandel im Sinne einer Ergänzung der Lehre sowie deren Möglichkeiten und Grenzen. Jörn Loviscach, Professor für Ingenieurmathematik und technische Informatik sowie Themenpate im Hochschulforum Digitalisierung für Innovationen in Lern- und Prüfungsszenarien, leitete den 1. Tag der digitalen Lehre mit einer Frage ein: „Lernst du noch oder verstehst du schon?“ Bei ihm schrillten immer die Alarmglocken, wenn er höre, dass jemand noch lernen müsse. „Wer sich hinsetzt und „lernt“, will wahrscheinlich eher Lösungsrezepte pauken und weniger Hintergründe und Zusammenhänge verstehen“.“

Sehr schön das Fazit auf der letzten Folie: Digitalisierung macht Bildung nicht per se besser: Etwas wird nicht dadurch gut, dass es digitalisiert wird.

Ein differenzierterer, kenntnisreicherer, weitblickender Dialog wäre angebracht.

Folgende Aspekte der Digitalisierung findet Jörn Loviscach interessant:

Digitalisierung als
– Belehrmaschine
– Entdeckmaschine
– Verstehmaschine
– Schummelmaschine
– Abschöpfmaschine

Was uns dabei fehlt sind folgende Aspekte:

  • Kommunikationsmaschine
  • Kooperationsmaschine
  • Kollaborationsmaschine
    • The future is mass collaboration.
    • Globale Vernetzung
  • Simulationsmaschine
  • Game Engine

Es fehlt auch der Aspekt der „Konstruktion neuer Welten“ ([Frank 2009]):
Geld hat eine neue Welt erschaffen, die Finanzwelt (mit allen Vor- und Nachteilen). Geld dient nicht nur dem Komfort der alten Welt, sondern erschafft ein neues Universum mit eigenen Spielregeln und eigenen Playern. Es ist nicht nur ein Paralleluniversum, sondern hat teils massive Rückwirkungen auf „die alte Welt“.

Genauso verhält es sich mit dem Digitalen. Das Digitale dient nicht nur der physischen Welt und macht das Leben darin leichter (oder schwerer …), sondern ist eine Art Meta-Infrastruktur zur Erschaffung neuer Universen mit eigenen Spielregeln und eigenen Playern. Es werden nicht nur Paralleluniversen geschaffen. Diese haben auch teils massive Rückwirkungen auf „die alte Welt“.

F.J. Radermacher sieht in der Dematerialisierung des Wohlstands die Zukunft der gesellschaftlichen Entwicklung, siehe meinen alten Blogbeitrag „Dematerialisierung des Wohlstands„. Es geht also nicht um das Ja oder Nein zum Digitalen, sondern um die gesellschaftliche Aufgabe der Eroberung, Nutzbarmachung und Zivilisierung der neuen Universen. So wie vor 100 Jahren die Völker sich einen Wettlauf um die Eroberung der „Neuen Welt“ lieferten, so findet heute ein Wettlauf um die Eroberung des Digitalen statt. An den Internet-Giganten kann man studieren, wie klar dies erkannt wurde und wie strategisch man dort vorgeht.

Wenn man die Welt erorbern will, oder eine neue Welt erschaffen will, kann man nicht im Sandkasten (oder im Klassenzimmer) sitzen bleiben.

Gunter Dueck sagte einmal in einem Vortrag: Nun haben wir das Internet schon über 20 Jahre und sie diskutieren hier in Deutschland immer noch darüber, ob wir es haben wollen.

Zur These von der „Dematerialisierung des Wohlstands“ ist hinzuzufügen, dass es auch um die Demateralisierung des Denkens geht. Die Anhaftung ans Konkrete, an Greifbares, an handfeste Lösungsrezepte ist Kennzeichen eines materiellen Denkens. Wenn man eine Klausur bestehen will, scheint das beste Rezept zu sein, alle Lösungen darin bereits auswendig zu kennen. Klausuren, die solche Erfolgsstrategien zulassen, fördern die Anhaftung und verhindern Reifung.

Die Loslösung davon, also Abstraktion, erfordert        

  • den Mut zu Fehlern
  • den geschützten Raum für Fehler
  • Erfahrung
  • Reflexion
  • Erfahrungswissen
  • Vernetzung
  • Anwendung
  • selber denken
  • selber ausprobieren
  • Reife

Das war schon immer so. Schließlich hieß das Abitur ja mal „Reifezeugnis“. Neu ist dass das Digitale den Bedarf an dematerialisiertem Denken massiv steigert.

Literatur: [Frank 2009] Ulrich Frank: „Die Konstruktion möglicher Welten als Chance und Herausforderung der Wirtschaftsinformatik“, in: Wissenschaftstheorie und gestaltungsorientierte Wirtschaftsinformatik, Springer-Verlag, 2009, pp. 161-173. Springer-Link: http://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-7908-2336-3_8

Explain Everything

„Explain Everything“ ist eine App für 2,99 € für MS Windows 8.1 PC wie das neue MS Surface Pro 3, iPhone und iPad, mit dem Sie interaktive Whiteboards erstellen und screencasten können. In der Beschreibung zur App heißt es: „Sie können Inhalte aus praktisch jeder Quelle importieren, kommentieren, in eine Erzählung verpacken und praktisch überall hin exportieren.

Erstellen Sie Folien, zeichnen Sie in jeder beliebigen Farbe, fügen Sie Formen und Text hinzu und nutzen Sie einen Laserpointer. Sie können jedes Objekt auf der Bühne drehen, bewegen, skalieren, kopieren, einfügen, klonen und einfrieren.

Fügen Sie neue oder vorhandene Fotos und Videos ein. Importieren Sie PDF-, PPT-, DOC-, XLS-, Keynote-, Pages-, Numbers- und RTF-Dateien aus GDrive, Evernote, Dropbox, Box, WebDAV, Email, iTunes, und jeder App, mit der Sie diese Dateitypen mittels „Öffnen mit…“ aufmachen können. Exportieren Sie MP4-Filme, PDF-Dokumente, PNG-Bilder oder XPL-Projekt-Dateien direkt aus Ihrem iPad.

Sie brauchen kein Benutzerkonto, um Explain Everything zu nutzen und zu teilen, was Sie erstellt haben. …

Seit seiner Veröffentlichung in Australien, den Vereinigten Staaten, Großbritannien, Kanada und Finland ist Explain Everything eine der Top-Kauf-Apps im Ausbildungsbereich.“ Es wird bereits von 1,8 Mio. Studierenden und Lehrenden eingesetzt.

Den Unterschied zwischen den verschiedenen Versionen und Plattformen entnimmt man der Herstellerseite „Feature comparison on iOS, Android, and Windows„.

Ausführliche Video-Tutorials auf Vimeo:

Mehr auf der Herstellerseite:

Wie wichtig sind Talking Heads in Video-Lectures?

wpid-PastedGraphic2-2014-11-20-06-54.pngCoursera
Coursera-Kurs „Arts & Culture Strategy“

Wie wichtig sind Talking Heads in Video-Lectures?
Darüber gibt es unterschiedliche Aussagen:
Eine Gruppe (A) sagt, das sei das Wichtigste.
Eine andere Gruppe (B) sagt, Talking Heads sind so unwichtig,
dass man sie neben den Folien und den Erklärvideos
weglassen könne. Der technische Aufwand für Talking Heads
ist enorm und sie bringen nicht den Informationsgewinn,
den man für guten Lernfortschritt benötigt.

Was ist nun richtig? (A) oder (B)?
Ein objektives „Richtig“ oder „Falsch“ gibt es offensichtlich nicht bei der Frage nach Talking Heads.
Es hängt von der Zielgruppe ab oder von persönlichen Präferenzen,
ob man sich auf den Menschen einlassen will oder eher auf die Sache.
Was soll im Vordergrund stehen, der Mensch oder die Sache?

zu (A): Die ideale Lehrperson verkörpert das was sie lehren will.
Sie bringt ihre Sichtweisen authentisch zum Ausdruck.
Begreift man die Ideen- und Gefühlswelt als eine Art Parallelwelt,
in die es einzutauchen gilt,
so helfen Talking Heads Studierenden, in die Parallelwelt der Lehrperson einzutauchen.
Wichtigster Faktor ist dabei die Authentizität.
Viele Menschen lernen über Spiegelneuronen.
Sie assimilieren sehr schnell Standpunkte, Sichtweisen, Ideen- und Gefühlswelten
mittels Empathie.
Erste Probleme tauchen dann bei den Übungen auf.
Wenn die Studierenden dann ohne die Hilfe der Lehrperson selbstständig eine Aufgabe lösen sollen,
fühlen sie sich aus der Parallelwelt heraus gerissen,
zurück geworfen in die eigene Ideen- und Gefühlswelt,
in der sich die zu erlernenden Problemlösekompetenzen zunächst noch nicht befinden.
Resultat sind Nachfragen.
In der Übungsphase haben die Studierenden plötzlich einen großen Bedarf,
sich bei der Lehrperson zu vergewissern.
Der Betreuungsbedarf ist entsprechend hoch.
Daher stellt sich die Frage,
ob das Spiegelneuronen-Lernen hier zweckmäßig ist.
Vielleicht erzeugte das Eintauchen in die Parallelwelt nur die Illusion,
etwas verstanden zu haben.
In der Übung zeigt sich dann, dass die Illusion einer harten Überprüfung nicht standhält.

Den Rückfrage-Bedarf kann man mit bewährten Mitteln in Grenzen halten,
z.B. mit „Frequently Asked Questions“ (FAQs).
Man beantwortet als Lehrperson nur Fragen,
die nicht bereits in den FAQs stehen.
Den Studierenden geht es aber gefühlsmäßig gar nicht um die Fragen,
sondern um die Rückverbindung zu der Parallelwelt und vertrauensvoll zur Lehrperson.
Wenn diese die Rückverbindungsgesuche ablehnt,
damit das Vertrauensverhältnis in Frage stellt,
fühlen sich manche brüskiert und abgelehnt.
Das erzeugt eine erste Frustration, die auch schon
einer erster Schritt zum Abbruch sein kann.

Grob gesprochen lernt man bei (A) mehr den Menschen als die Sache,
was ein erster Schritt sein kann, um sich der Sache zu nähern,
aber auch mit den geschilderten Fallstricken verbunden ist.

Das eLearning-Format „Talking Heads“ gibt es in verschiedenen Varianten:

  • Gesicht
  • Oberkörper
  • Nachrichtensprecher
  • 2 Nachrichtensprecher mit Rollenkonzept
  • Dialog in verschiedenen Varianten
    • Frage-Antwort-Wechsel
    • Gegensätzliche Positionen vertreten
    • Ideenaustausch und gemeinsame Exploration
  • Gruppendiskurs bis hin zum Seminar

(A) und (B) muss man nicht als Gegensatz behandeln. Viele eLearning-Formate behandeln beides als Ergänzung.
Das ist dann die Alternative (C), z.B. Lecturnity:

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Portale für die Informatik-Lehre

In [Sanders 2013] beschreiben Kate Sanders, Marzieh Ahmadzadeh, Tony Clear, Stephen H. Edwards, Mikey Goldweber, Chris Johnson, Raymond Lister, Robert McCartney, Elizabeth Patitsas, und Jaime Spacco die vielen Portale, die es mittlerweile zur Unterstützung für die Informatik-Lehre gibt:

Außerdem beschreiben Sie Ihre eigene Datenbank an Informatik-Prüfungsfragen, die „Canterbury QuestionBank„. Sie besteht aus Multiple Choice-Prüfungsfragen (MC) für die beiden grundlegenden Informatik-Einführungsveranstaltungen, in den USA genannt CS1 und CS2. Die Bloomsche Taxonomie wird unterstützt, d.h. die Fragen werden nach Schwierigkeitsgrad klassifiziert. Die Klassifikationen sind „Knowledge, Comprehension, Analysis, Application, Synthesis, and Evaluation“, siehe Kap. 3.2.8 auf S. 37. Dabei verteilt sich die Häufigkeit der gesammelten Aufgaben auf die verschieden Stufen der Bloomschen Taxonomie wie folgt:

Bloom Level Anzahl Prozent
Erinnern 116 23%
Verstehen 185 36%
Anwenden 18 4%
Analysieren 165 32%
Synthese 21 4%
Evaluation 5 1%

Offenbar sind Anwenden, Synthese und Evaluation am schwierigsten in MC-Fragen zu verpacken. Alle Informatik-Dozentinnen und -Dozenten sind eingeladen, zu der Datenbank weitere interessante Aufgaben beizutragen. Dadurch erreicht man einerseits Arbeitsteilung und andererseits Konsens im grundlegenden Wissens- und Kompetenzkanon eines Fachgebietes. Bei der Nutzung des Internets für diesen Zweck sollte die Informatik mit gutem Beispiel voran gehen.

Literatur

[Sanders 2013] Kate Sanders, Marzieh Ahmadzadeh, Tony Clear, Stephen H. Edwards, Mikey Goldweber, Chris Johnson, Raymond Lister, Robert McCartney, Elizabeth Patitsas, and Jaime Spacco. 2013. The Canterbury QuestionBank: building a repository of multiple-choice CS1 and CS2 questions. In Proceedings of the ITiCSE working group reports conference on Innovation and technology in computer science education-working group reports (ITiCSE -WGR ’13). ACM, New York, NY, USA, 33-52. DOI=10.1145/2543882.2543885 http://doi.acm.org/10.1145/2543882.2543885, http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2543882

GML²-Tagungsband 2014 erschienen

Die Tagung „Grundfragen Multimedialen Lehrens und Lernens 2014“ (GML² 2014) in Berlin hatte dazu eingeladen, aus den Projekten der Hochschulen im Qualitätspaktes Lehre über den Aspekt „eLearning“ zu berichten. Nun ist der Tagungsband zur GML² 2014 unter http://www.gml-2014.de/Tagungsband-GML-2014/index.html erschienen. Die Druckversion (Waxmann Verlag) ist demnächst erhältlich.

Der Tagungsband gibt eine gute Übersicht über den Aspekt „eLearning“ im Qualitätspakt Lehre in Deutschland.

Unser eigener Beitrag ist auf S. 355 zu finden. Im letzten Abschnitt habe ich mir erlaubt, auch einmal in die Zukunft zu schauen:

Trotz aller Erfolge ist uns klar, dass wir auf dem jetzigen Stand der eLearning-Implementation nicht stehen bleiben dürfen. Das Internet durchläuft zurzeit neue Revolutionen auf allen Ebenen von der tiefsten Technik (Real-Time Web, SPA, SPDY, …) bis hoch zu neuen Nutzungsszenarien (Mobile First, Response Design, Mobile Games, Mobile Learning, Peer Learning, Action Learning…). Meines Erachtens gibt es zuwenig Investition in die Informatik in diesem Bereich. Was wir brauchen ist ein Lern-Ökosystem auf dem neuesten Stand der Technik, über das gemeinsame Anstrengungen gebündelt werden können und Ergebnisse leichter ihren Nutzen entfalten können. Die Quoten von Sharing und Reuse sind noch viel zu schlecht, das Festhalten an alten Strukturen noch zu stark, vgl. The Post-LMS LMS.

Weiterhin: Die Sicherheitsdiskussionen, die durch die NSA-Affäre angestoßen wurden, sind noch erschreckend lückenhaft. Politische Konsequenzen wurden fast keine gezogen. Ob es sich die europäische Wissenschaftslandschaft jedoch erlauben kann, dass NSA und Facebook mehr über jeden einzelnen Studierenden wissen als die eigenen Dozenten, Freunde, Eltern und mit welchen eLearning-Szenarien wir in Zukunft arbeiten wollen, bleiben wichtige Fragen. Europa braucht ein eigenes, vertrauenswürdiges Lern-Ökosystem auf dem neuesten Stand der Technik. Diese politische Konsequenz sollte der europäischen Politik zur Kernsicherung von Zivilisation (vgl. Chomsky) und Wohlstand (innerer ebenso wie äußerer) am Herzen liegen.

Projekte des Qualitätspaktes Lehre an der Hochschule Bonn-Rhein-Sieg:

Gantt-Diagramme in Excel

„Gantt-Diagramme sind perfekt, wenn es darum geht, auf einen Blick die zeitliche Abfolge von Aufgaben in einem Projekt zu sehen. Excel bietet zwar den Diagrammtyp nicht, aber dieser Mangel lässt sich beheben. Hier die Anleitung wie aus den Daten für Start und Dauer ein Gantt-Diagramm wird.“ Zitat Axel Becker, siehe Video-Tutorial:

CS256 Fluid Layout

Hier meine Notizen des Udacity-MOOCs CS256 „Mobile Web Development“, Lesson 4 „Fluid Layout“:

Fließende Darstellung („Fluid Layout„) hat viele Vorteile gegenüber fester Darstellung (fixed layout):

  • Geräteunabhängigkeit
  • Mobile Endgeräte werden unterstützt
  • Verschiedene Bildschirmtypen bis hin zu Retina Display werden unterstützt
  • Platz wird besser genutzt
  • Lesbarkeit erhöht sich
  • Bedienfreundlichkeit (Usability) erhöht sich
  • Beitrag zur Accessability

Bei einer fließenden Darstellung („Fluid Layout„) sollte man darauf achten:

  • alle Flächen auf dem Bildschirm sinnvoll zu nutzen
  • sich an unterschiedliche Bildschirm-Größen und -Typen automatisch anzupassen
  • FlexBox zu nutzen

Fließende Darstellung („Fluid Layout„) arbeitet nicht mit einer festen Pixel-Anzahl, sondern:

  • prozentuale statt absolute Angaben:
    • relativ zur Bildschirm-Größe: „width:20%“
    • relativ zur Viewport-Größe:
      • style=“width:20vw; margin-top: -85vh;“
      • 1vw = 1% of the viewport width
      • 1vh = 1% of the viewport height
      • 1vmin = Minimum
      • 1vmax = Maximum
  • em„-Einheiten aus CSS: 1 em = Font-Größe (font-size) = Wie breit ist ein Schriftzeichen? default=16px (Wikipedia: „An em is a unit of measurement in the field of typography, equal to the currently specified point size. The name of em is related to M. Originally the unit was derived from the width of the capital “M” in the given typeface.“)
  • rem„-Einheiten aus CSS3: „The rem unit (or “root em” unit) has pretty good browser support: IE9+, FF3.6+, Chrome, Safari 5+, and Opera 11.6+.“ default=16px

Fluid Layout erreicht man mit

  1. FlexBox
  2. em– und rem-Einheiten für Text
  3. prozentuale Angaben für den Rest
  4. Pixel-Angaben im Notfall mit entsprechenden Browser- und Geräte-(Device)-Weichen (Fallunterscheidungen, die man in JavaScript programmieren muss)

CSS3-Mittel für Fluid Layout sind:

  • FlexBox: { display: flex; }

Unter http://html5please.com/#flexbox liest man, dass die FlexBox-Spec drei große Revisionen durchlaufen hat und man in vielen Browsern daher unterschiedliche vorliegen hat. Hier zeigt sich In Lesson 4 sollte man nun im „FlexBox-Tutorial“ interaktiv Fluid Layout ausprobieren. FlexBox ist erst ab iOS 7 so richtig implementiert. Effekt: Mein Browser (Safari Version 7.0.1 (9537.73.11)) friert ein. Scheint doch zuuuu neu zu sein!?
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Anders Chrome: keine Probleme.

Also muss man wieder nachschauen, welcher Browser schon „FlexBox-ready“ ist: http://caniuse.com/flexbox

Die offizielle Spezifikation findet man unter „W3C Candidate Recommendation, 18 September 2012„. Danach ist „flex layout“ { display: flex; } ein neuer layout mode nach

  • block { display: block; } ,
  • inline { display: inline; } ,
  • table { display: table; } und
  • positioned layout.

display kann noch weitere Werte annehmen, siehe http://www.mediaevent.de/css/position-display.html.Beispiel von W3C:

<style>
#deals {
display: flex; /* Flex layout so items
have equal height */
flex-flow: row wrap; /*
Allow items to wrap into multiple lines */
}
.sale-item {
display: flex; /* Lay out each item using flex layout */
flex-flow: column; /*
Lay out item’s contents vertically */
}
.sale-item > img {
order: -1; /*
Shift image before other content (in visual order) */
align-self: center; /*
Center the image cross-wise (horizontally) */
}
.sale-item > button {
margin-top: auto; /*
Auto top margin pushes button to bottom */
}
</style>
<section id=’deals‘>
<section class=’sale-item‘>
<h1>Computer Starter Kit</h1>
<p>This is the best computer money can buy, if you don’t have much money.
<ul>
<li>Computer
<li>Monitor
<li>Keyboard
<li>Mouse
</ul>
<img src=’images/computer.jpg‘
alt=’You get: a white computer with matching peripherals.‘>
<button>BUY NOW</button>
</section>
<section class=’sale-item‘>

</section>

</section>

FlexBox-Tutorials findet man unter:

Wilson: „FlexBox is super powerful and super easy to use!!!„, leider aber nur in 47,33% der Browser: http://caniuse.com/flexboxwpid-PastedGraphic-2014-01-19-10-05.png
wpid-PastedGraphic1-2014-01-19-10-05.png

Zum Glück gibt es aber Flexie und HTML5please:

Hier sieht man schon die Schwierigkeiten einer Classroom-Aufbereitung aktueller Themen, die sich in einer sehr dynamischen Entwicklung befinden: Ein Lehrbuch, auf das man sich verlassen kann, in dem alles stimmt und funktioniert, was drin steht, kann man für aktuelle, halbfertige Themen nicht erstellen. Die xMOOC-Produktion muss daher den Mittelweg zwischen Aktualität und Klassenraum-Tauglichkeit finden, was nicht leicht sein dürfte: Ist das Thema zu alt, interessiert sich keiner dafür. Ist es zu neu, so ist die Software noch im Beta-Stadium, noch nicht auf allen Geräten implementiert und sehr wackelig.

Classroom ist wie Cleanroom künstlich, soll vor der wilden, bunten, realen Welt schützen, gaukelt den Studierenden aber auch eine heile Welt vor, wie sie nicht existiert. Daher gibt es überzeugende Stimmen, die die schützende Hülle des Klassenzimmers ganz aufheben wollen: Sollen doch die Studierenden gleich am wirklichen, echten Leben teilhaben und dort mitentwickeln, wo gerade aktuell entwickelt wird. Schließlich tun das auch viele Hobbyisten, Schüler, Hausfrauen und -männer aus purem Interesse und Leidenschaft für die Sache. Warum also nicht auch Studierende? Studierende sollen im echten Wikipedia mitschreiben, -diskutieren und -korrigieren, nicht in einem geschützten eLearning-Wiki. Studierende sollen in echten Open Source-Projekten mitentwickeln, nicht in didaktischen Spielprojekten. Didaktik war gestern, das echte Leben ist heute reichhaltig und vernetzt genug, dass man darin lernen kann. Die ganze Welt ist das Klassenzimmer!

CS256 Mobile Web Development Lesson 1 bis 3

Hier meine Notizen des Udacity-MOOCs CS256 „Mobile Web Development“, Lesson 1 bis 3:

Vorab: Der Autor Chris Wilson hat Materialien und Tests unter
http://cwilsotest.appspot.com abgelegt.

In meinem .bash_profile habe ich mir ein Kommando für den iPhone-Simulator wie folgt definiert:

.bash_profile
# iPhone Simulator
function iPhone { export SIM_DIR=/Applications/Xcode.app/Contents/Developer/Platforms/iPhoneSimulator.platform/Developer;
„$SIM_DIR/Applications/iPhone Simulator.app/Contents/MacOS/iPhone Simulator“
-SimulateApplication
$SIM_DIR/SDKs/iPhoneSimulator6.1.sdk/Applications/MobileSafari.app/MobileSafari;}

wpid-PastedGraphic2-2014-01-19-07-501.png
Unter Mac OS X kann man den Simulator auch drehen und schütteln:
wpid-PastedGraphic1-2014-01-19-07-501.png

Zuerst kommt Chris Wilson auf den HTML-Meta-Tag „viewport“ zu sprechen, mit dem man die Darstellung von HTML-Seiten in Browsern auf mobilen Endgeräten spezifizieren kann:

Browser gehen von einer Standard-Breite (default width) von 980 px aus, wenn man nichts anderes angibt, z.B.

<meta name=“viewport“ content=“width=640„>

Stattdessen kann man die Breite aber auch abhängig vom Gerät machen:

<meta name=“viewport“ content=“width=device-width„>

Ebenso kann man den Skalierungsfaktor verändern:

<meta name=“viewport“ content=“width=device-width,initial-scale=2„>

Dieser Skalierungsfaktor ist wichtig für die Adaptierung von Hoch- zu Querformat (Portrait- zu Landscape-Mode) auf iOS-Geräten. Beim Skalierungsfaktor 2 wird nur die Hälfte des Textes angezeigt. Daher wird auf auf iOS-Geräten empfohlen, den Skalierungsfaktor bei 1 zu belassen. Er sollte aber angegeben werden, damit der ganze Text in seiner ganzen Breite angezeigt wird. Also besser:

<meta name=“viewport“ content=“width=device-width,initial-scale=1„>

Browser gehen von einer Standard-Breite (default width) von 980 px aus und skalieren dann mit dem Skalierungsfaktor = Zoomingfaktor, um die Seite an die Bildschirmgröße anzupassen.

In den CSS-Styles kann man auch prozentuale Angaben machen, die die Größe relativ zum Viewport beschreiben:

  • style=“width:20vw; margin-top: -85vh;“
  • 1vw = 1% of the viewport width
  • 1vh = 1% of the viewport height
  • 1vmin = Minimum
  • 1vmax = Maximum

In welchen Browsern man diese neuen Maße verwenden darf, liest man auf http://caniuse.com/#search=vw

Beispiel, wie man einen Knopf erzeugt, der min. ein Drittel der Bildschirm-Größe ausmacht:
<style>
button { width: 33vmin; height: 33vmin; }
</style>
<button>Push me!</button>

3 einfache Regeln für „mobile-only“ Webseiten:

  1. Darstellung im Desktop-Browser sollte auch immer möglich sein.
  2. Wenn man mehrere URLs für den gleichen Inhalt hat, sollte man im Kopf der HTML-Seite mit <link rel=“canonical“ href=“http://my_domain.de/my_canonical_url.html“ /> die kanonische URL angeben.
  3. Wenn man in seiner Web App von Umleitungen (redirect) Gebrauch macht, sollte man immer auf äquivalente (mobile oder Desktop-) Webseiten umleiten, nicht auf die Top-Seite.

Was sind kanonische URLs?
http://googlewebmastercentral.blogspot.de/2009/02/specify-your-canonical.html
z.B.: <link rel=“canonical“ href=“http://www.h-brs.de“ />

Keine aufdringlichen Zwangsinteraktionen („doorslam offender“): Lass den Nutzer einer Webseite genau das so schnell und einfach wie möglich erledigen, wozu er auf diese Webseite gekommen ist. Vergraule ihn nicht mit aufdringlichen Angeboten, Werbungen, Formularen und sonstigen Zwangsinteraktionen, die ihn von seiner eigentlichen Tätigkeit ablenken oder gar ganz abhalten, so dass er genervt die Seite verlässt, ohne sein Ziel erreicht zu haben. Solche aufdringlichen Zwangsinteraktionen nennt Wilson „doorslam offender“: Sie schlagen vor dem Nutzer die Türe zu. Der Nutzer kann nicht sofort und direkt genau den Raum betreten, in den er gelangen will, sondern muss sich mit Dingen beschäftigen, die ihn nicht interessieren und deretwegen er nicht auf die Webseite gegangen ist.

Ziel ist die adaptive Erfahrung (adaptive experience) mit unterschiedlichsten Geräten, aber dem gleichen Sinn und Zweck.

Tipps zur MOOC-Erstellung

Im Video „Success in a MOOC“ (von Dave Cormier, 2010) werden Schritte zur Erstellung und Erfolgsfaktoren für MOOCs aufgeführt:

  • Orient
  • Declare
  • Network
  • Cluster
  • Focus

George Siemens erläutert in seiner Präsentation „Designing and Running a MOOC“ neun Schritte zur Planung und Durchführung eines MOOC (Folien 27-37).

MOOCs im Test

  • Prof. Dr. Schulmeister „Undercover in MOOCs“ mit Vortrag und Buch.
  • Blog-Beitrag von Andreas Schmidt, HR Studium und Lehre, zu „MOOCs im Test: Coursera“ (August 2013)
  • Blog-Beitrag von Laura Zeitler, HR Studium und Lehre, zu „MOOCs im Test: Udacity“ (August 2013)
  • Blog-Beitrag von Elvira Schulze, eLearning-Team des Medienzentrums, zu „MOOCs – Einem Phänomen auf der Spur“ (Mai 2013)
  • Interview mit Hans Pongratz, Vizepräsident für IT-Systeme & Dienstleistungen, zu „MOOCs bieten viele neue Ansätze!“ (Mai 2013)

Erfolgsfaktor Nr. 1 für MOOC-Erfolg

MOOCs haben eine geringe Erfolgsquote. D.h. die Abbrecherquote ist sehr hoch. In seinem ACM Blog „Moocs need more Work; So Do CS Graduates“ berichtet Mark Guzdial, dass die Erfolgsquote häufig nur bei 10% liege.

Darauf gibt es zwei typische Reaktionsmuster:

  • Das amerikanische Reaktionsmuster ist sehr dynamisch: Nun werden Ursachenanalyse und Forschung betrieben, um intensiv Neuentwicklungen gezielt voran treiben zu können. Tenor: MOOCs sind im Prinzip richtig, nur wird z.Zt. noch irgendetwas falsch gemacht. Was das ist, wissen wir noch nicht genau. Aber wir werden es heraus finden. Der amerikanische Pragmatismus krempelt die Ärmel hoch und arbeitet so lange, bis es klappt.
  • Das europäische Reaktionsmuster dagegen ist recht statisch und rechtfertigend: „Seht Ihr, habe ich doch schon immer gewusst. Nichts geht über Präsenz-Lehre. Menschen müssen sich direkt begegnen, um Wissen weiter zu geben.“ Die von Geisteswissenschaften und dem deutschen Idealismus geprägte Kultur macht sich mit einer bestimmten Voreingenommenheit bemerkbar.

Die Ursachenforschung hat bereits folgende Stolpersteine ausgemacht:

  • Kampf mit Technologie: Viele Leute können eben doch nicht so richtig mit ihrem Computer, dem Betriebssystem, dem Editor, dem Web-Browser, usw. umgehen und scheitern deswegen am MOOC.
  • Kulturelle Unterschiede: Wenn man z.B. von allen Studierenden ein Video verlangt, in dem sie sich selbst zeigen, so stößt man bei manchen Kulturen auf erhebliche Vorbehalte.
  • Die Analytik für MOOC-Betrieb ist noch nicht so gut ausgebaut, dass wir genug Daten bekommen, anhand derer wir Ursachenforschung betreiben können. Wie kann man Lernfortschritt messen? Teilnehmer, die vor dem MOOC schon alles wussten, bestehen sicher die Tests am Ende. Dies besagt jedoch nichts über die Qualität des Online Lernens. Aussagekräftige Vorher/Nachher-Vergleiche sind erforderlich.
  • Je fortgeschrittener der MOOC ist, desto höher ist die Erfolgsquote. Grundkurse in MOOCs haben also schlechte Chancen. MOOCs scheinen sich für Weiterbildung besser zu eignen als für Anfängerkurse. Bei den Anfängerkursen ist das Lernziel vielleicht auch nicht so sehr inhaltlich als vielmehr kulturell: Es geht zuerst um die akademische Sozialisation. Anfänger müssen erst studieren lernen. Die Studierfähigkeit ist das erste Lernziel.
  • Erfolgsfaktor Nr. 1 ist ganz klar die Arbeit, Mühe und das Engagement, das Studierende in die Kurs-Teilnahme investieren, also wie hart sie arbeiten. Ohne Fleiß kein Preis. Ohne Investition kein Gewinn. Dieser Faktor übertrifft in seiner Wirkung auf die Erfolgschancen alle anderen Faktoren, auch die demographischen Faktoren, Herkunft, Geschlecht, Kursthema und Nutzungsrate der Unterstützungsdienste.
  • Nach der Psychologie-Professorin Carol S. Dweck an der Stanford-Universität liegt die Ursache für die unterschiedlichen Verhaltensmuster, ob sich jemand Mühe gibt oder nicht, im eigenen Selbstbild: Ein statisches Selbstbild ist der Glaube, Begabung sei angeboren, vererbt und lasse sich nicht ändern. Bei einem Misserfolg macht man seine Gene, Herkunft oder Eltern dafür verantwortlich. Ein Mensch mit dynamischem Selbstbild dagegen sagt bei einem Misserfolg: „Da habe ich offensichtlich nicht hart genug gearbeitet.“ (siehe ihr Buch „Selbstbild. Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen bewirkt“, Campus Verlag, 2007).

Interessanterweise gelangen wir bei der Ursachenforschung des MOOC-Erfolgs also letzten Endes beim Menschenbild. Ein statisches Selbstbild ist das größte Lernhindernis. Wenn die statische Prädisposition kulturell verkörpert ist, bedeutet dies Nachteile für die Menschen, die sich von einer solchen Kultur haben prägen lassen.

Es gibt nach Dweck zwei typische Grundhaltungen: (1.) statisch, fixiert: In einer fixierten Haltung gibt es ein festes Welt- und Selbst-Bild. Die Fähigkeiten und Charakter-Eigenschaften scheinen in in diesem Welt- und Selbst-Bild genetisch vererbt und unveränderbar. Es gibt wahr und falsch, gut und böse und für alles gibt es feste Regeln. Wenn man diese einmal gelernt hat, braucht man nicht mehr weiter zu lernen. In dieser Geisteshaltung wird immer nach Perfektion gestrebt, nach der absoluten Sicherheit, nach dem Erreichen der 100%-Marke, wenn es sein muss, auch mit Gewalt. (2.) dynamisch, wachsend: Eine dynamische Grundhaltung lebt ständiges Wachstum. Lernerfolge beruhen auf einem Lernprozess, der nie aufhört. Misserfolge sind Anlass zur intelligenten Suche nach neuen Wegen. Lebenslanges Lernen ist keine Pflicht, sondern Freude. Das Neue ist das Lebenselexier. Nichts ist perfekt. Alles ist im Fluss.