Spiel besser als Leben?

In dem TED-Beitrag „David Perry: Are games better than life?“ meint Spieledesigner David Perry, „die Videospiele von morgen werden für die kommende Generation von Spielern mehr als nur Spaß darstellen. Sie werden Raum für reichhaltige, komplexe, emotionale Erlebnisse bieten – die für einige bedeutsamer und immersiver sein werden als das reale Leben.“

 

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www.ted.com/talks/david_perry_on_videogames
In seinem Vortrag führt David Perry ein Studentenvideo vor, in dem ein Student eine Selbstreflexion versucht, was 20 Jahre Videospiel mit ihm angestellt haben, wie sich seine Perzeptionsweise verändert hat und was das für ihn bedeutet. Folgende Aussagen erscheinen darin bemerkenswert:

  1. Beim Autofahren in der physischen Welt denkt er sich: „Oh, das ist fast so schön wie mein Videospiel“ mit Bezug auf ein Autorennen als Videospiel. Der Vergleich hat sich also umgedreht: Nicht mehr das Videospiel wird mit der Realität verglichen, ob es denn der Realität nahe komme, sondern umgekehrt, ob die Realität dem Gefühl im Videospiel nahe komme. Das Videospiel wird zum Maßstab.
  2. Nicht die Wirkungen der Videospiele mache ihm Sorgen, sondern dass echte Kriege immer mehr so aussehen wie Videospiele. Das sei das eigentlich Besorgnis erregende.

Über die Jahre hinweg durch die Verbesserung der Technologie sind Videospiele immer realistischer geworden, immersiver. Die Immersivität und Sogwirkung wird sich weiter dramatisch steigern durch weitere technologische Verbesserungen, 3D-Bildschirme, Augmented Reality, usw. Das 3D-Internet wird noch einmal einen wesentlichen Schub in diese Richtung ergeben. Smartphones werden die physische Welt immer mehr mit Internet-Services anreichern, augmentieren. Wenn man dann noch Metzinger hinzunimmt, kann man erahnen, wohin die Reise geht …

Ein Gedächtnis wie ein Sieb

Was macht das Internet mit unseren Gehirnen? Rough Type alias Nicholas Carr beschreibt in seinem Buch „The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains“ einige Effekte, nachzulesen auch ich seinem Blog „Rough Type“.

Drei Psychologinnen Sparrow (Columbia University), Jenny Liu (University of Wisconsin at Madison) and Daniel Wegner (Harvard) fanden heraus, dass wir uns Dinge schlechter merken, wenn wir wissen, dass sie uns auf Abruf bei Bedarf zur Verfügung stehen – und das gilt ja mittlerweile für fast alle Informationen im Internet: Eine Google-Abfrage – und schon landet man an der gewünschten Stelle, vorausgesetzt, der Suchbegriff ist scharf genug (diskriminant).

Ein Gedächtnis wie ein Sieb ist das Resultat. Die Motivation, sich Informationen selbst zu merken, sinkt also durch das Internet. Das hat Konsequenzen: Wenn wir uns Informationen im Gehirn merken, speichern wir sie nicht nur ab, sondern verknüpfen sie auch mit anderen Informationen. So entsteht eine Tiefenstruktur. Tiefenstruktur ist ein Merkmal für Verstehen.

Was passiert also? Die Informationsflut steigt, das Verständnis sinkt.

Daraus zu schließen, dass wir immer dümmer werden, wäre zu kurz gegriffen. Anstelle der Vernetzung der Informationen innerhalb einzelner Gehirne ist nun die Vernetzung zwischen diesen getreten. Die Verarbeitung des Gelesenen geschieht nicht mehr durch „stille Reflexion“, sondern „lautes Nachdenken“ in Blogs, mittels Twitter oder Google+.

Welche Konsequenzen hat das für Hochschul-Didaktik? Studenten zum Gruppenlernen, Diskutieren, Projektarbeiten und Bloggen anzuhalten, wird wichtiger. Die aktive Verarbeitung der Informationen, ihre Vernetzung und der Aufbau der Tiefenstrukturen ist heute nicht mehr selbstverständlich, sondern muss angeregt und angeleitet werden, heute durch das Internet stärker als früher.

Bologna-Statuskonferenz 11.Juli 2011

Bologna-Statuskonferenz 11.Juli 2011
NRW-Akademie der Wissenschaften und Künste, Düsseldorf
auf Einladung der Ministerin Svenja Schulze, MIWF NRW
Twitter @MIWFNRW

Die Konferenz begann unplanmäßig mit einer studentischen Verlautbarung bezüglich einer Zwangsexmatrikulation aus einem Magisterstudiengang zugunsten eines Bachelor-Studiengangs. Die Studierenden bekamen vor der Ministerin das Mikrophon und warben für eine Unterschriftenaktion gegen Bachelor. In dem Aufruf heißt es: „Entgegen aller Versprechungen haben die neuen Studiengänge geführt zu: erhöhten Abbrecherquoten, wissenschafts- und lernfeindlichem „Bulimie-Lernen“ statt kooperativem und erfreulichem Lernen und Forschen, … BA/MA ist, obwohl teilweise durchaus anderes verfolgt wurde, in seinen Grundsätzen Teil der neoliberalen Bildungsreformen der letzten Jahre. Die Lerninhalte werden austauschbar und echtes Erkenntnisinteresse abtrainiert. Die Lernenden sollen dazu erzogen werden, in vorauseilenden Gehorsam in den Verhältnissen zu funktionieren, anstatt sie in Frage zu stellen und weiter zu entwickeln.“

Weiter warfen die Studierenden folgende Argumente/Stichworte in die Diskussion (einmal auch mit Bezug auf einen FAZ-Artikel, was bei den Anwesenden reichlich Schmunzeln hervorrief. Auch wurde bezügl. der Argumentation, Magister sei besser als Bachelor, vor Legendenbildung gewarnt.):

  • Die Bologna-Reform sei eine Konter-Reform zu der 68-er Bewegung.
  • Die Bologna-Reform sei zu technokratisch.
  • Die Bologna-Reform lasse zu wenig Raum für ein Miteinander auf Augenhöhe, Demokratie, kritisches Denken.
  • Es gehe der Reform viel zu sehr um das Funktionieren in dieser Welt als um deren Veränderbarkeit.
  • Bei der Qualitätsfrage brauchen wir den Diskurs in den Hochschulen, was denn die Qualität sei, die wir tatsächlich wollen.
  • Schlachtruf der Studierendenbewegung: Vom Markt wieder zurück zum Menschen!

Damit rannten die Studierenden teilweise offene Türen ein: Z.B. meldete sich ein Prorektor zu Wort, dass Entwicklung der Urteilskraft und Klären, Erklären und Aufklären genau die richtigen Ziele seien, die auch seine Hochschule verfolge. Bologna sei keine technokratische Reform. Neben den 10% Formalkram gebe es 90% Gestaltungsspielraum, die wir Hochschulen auch nutzen könnten. Der Prorektor gab zu, dass auch Unsinn dabei sei, den man aber auf rheinische Art und Weise unterlaufen könne.

Die Frage die sich stellt: Haben sich die Studierenden die richtigen Gegner ausgesucht? Irgendwo spüren sie ein Unbehagen. Wo aber liegt die Wurzel-Ursache? In Bologna? In den Hochschulen? In den Präsidien? In der Hochschul-Politik? Im Hochschulgesetz?

Der gefühlte Bedarf an gesellschaftlichen Veränderungen ist hoch. Die Menschheit hat vielleicht noch 40 Jahre Zeit für wichtige Weichenstellungen, wenn überhaupt noch. Deswegen spürt jeder: Eigentlich müsste etwas passieren, gerade jetzt. Stattdessen verfangen wir uns auf allen gesellschaftlichen Ebenen und bei den Interaktionen dazwischen, national ebenso wie international, in diversen „Nullsummen-Stillständen“. Das ist ein sinnloser Kräfteverzehr gegeneinander. Was sich da am Horizont zeigt, ist der Bedarf nach einer gesamtgesellschaftlichen Solidarität angesichts der globalen Herausforderungen der Überbevölkerung, der Finanzkrise, der ökologischen Krise, usw.

Hochentwickelte pluralistische Gesellschaften verfangen sich in Nullsummen-Stillständen, weil die Ziele- und Werte-Netzwerke dermaßen komplex werden, dass sie niemand mehr überblickt. Weiterentwicklung kommt zum Stillstand, wenn gegenläufige Ziele zu unterschiedlichen Entwicklungsrichtungen zwingen. Die Komplexitätsfalle hoch entwickelter Gesellschaften erfordert ein neues kollektives Intelligenz-Niveau, auf dem Werte- und Zielkonflikte gesehen, gefühlt und geachtet und zu Weiterentwicklungen und kreativen Neuerfindungen genutzt werden.

Bildung oder Kompetenz?

Kompetenzorientierung als neue Leitmetapher der Bildungswissenschaften wurde auf internationalen Tagungen von Erziehungswissenschaftlern und unterschiedlichen Fachdidaktikern mehrfach abgelehnt. Ungeachtet dessen wird die Bildungslandschaft in Deutschland massiv von führenden Verbänden und Institutionen in Richtung Kompetenzorientierung umorientiert. Wer hat nun Recht, die Erziehungswissenschaftler oder die Kompetenzorientierer? Nach der Diffusion der politischen Verantwortlichkeiten folgte eine Diffusion der Bildungskompetenz.

Der Bildungsdiskurs ist ziemlich diffus. Ein einfaches Schema soll einige wichtige Punkte klären:

Bildung in 3 Dimensionen
Bildung in 3 Dimensionen

Die drei Dimensionen sind Wissen („Ich weiß, wie man schwimmt …“), Kompetenzen („Ich kann schwimmen …“) und Bewusstsein („Mir ist bewusst, dass ich beim Schwimmen zu hektisch atme …“). In diesem Schema sind Wissen, Kompetenzen und Bewusstsein wechselseitig potenziell unabhängig: Es kann vorkommen, dass man viel weiß aber es nicht kann und umgekehrt: Man kann etwas, es funktioniert, aber man hat kein oder nur wenig Wissen darüber und versteht es nicht so richtig. Wissen ist also keine Voraussetzung für Können.

Der Weg zur Kompetenz führt auch nicht notwendig über das Wissen: Ich kann schwimmen lernen auch völlig ohne vorherigen Theorieunterricht. Simples Ausprobieren und Training tut es manchmal auch. Kein Wissen, keine Reflexion, kein Bewusstsein – und dennoch habe ich schwimmen gelernt.

Bildung ist in diesem Schema eine Entwicklung, die (vereinfacht gesagt) bei einem Zustand des Unwissens, der Inkompetenz und Unbewusstheit anfängt und zu mehr Wissen, Kompetenz und Bewusstsein führt. Das soll erst einmal als Modell reichen.

Wissensvermehrung, Kompetenzanreicherung und Bewusstseinsinklusion sind nicht immer einfach und ohne Friktionen. Wohlbekannt sind Autobiographien von Wunderkindern (Hochbegabten) wie Yehudin Menuhin, die schon als Kinder enorm viel konnten, dann in der Pubertät einen völligen Zusammenbruch ihrer Leistungsfähigkeit erlebten und noch einmal von vorne anfangen mussten, um die Grundlagen zu lernen. Das Kompetenzniveau bricht unter manchen Umständen angesichts von zusätzlichem Wissen und Bewusstsein zusammen und muss unter anderen Umständen neu erlernt werden.

Im Diagramm entwickelt sich Bildung nicht linear, sondern auf Umwegen, spiralig. Krisen sind dabei häufig die Einleitung einer neuen Stufe des Wissens- und Kompetenzerwerbs. Es gibt keinen linearen Bildungsweg. Die Psychologie- Professorin an der Harvard University Ellen J. Langer spricht dabei von „Lernen auf Nebenwegen„. In unserem Beispiel bedeutet das, dass unser Bewusstsein unserer hektischen Kurzatmigkeit beim Schwimmen eine Krise darstellt, die das Potenzial in sich birgt, das eigene Schwimm-Wissen und die eigenen Schwimm-Kompetenzen kritisch zu hinterfragen, sachverständigen Rat einzuholen und die nächste Lernschleife einzuläuten.

Für Wissensvermehrung, Kompetenzanreicherung und Bewusstseinsinklusion gibt es bewährte Lehr- und Lern-Formate:

  • Wissensvermehrung: Vorlesung, Literatur-Studium und -Recherche, Hausarbeiten, Abschlussarbeiten
  • Kompetenzanreicherung: Übungen, Projekte, Hausarbeiten, Abschlussarbeiten
  • Bewusstseinsinklusion: dialogische Formate, seminaristischer Unterricht, Reflexion des tatsächlichen Lern- und Bildungsstands, Gruppenfindungsprozesse, Reflexion der Gruppendynamik, Evaluation, Systemanalyse, Systemgestaltung, Thematisierung von Lernen lernen, Selbst- und Weltbild.

Z.B. sind in einer normalen Mathematik-Lehrveranstaltung mit 2 Stunden Vorlesung und 2 Stunden Übungen diese Formate wie folgt wieder zu finden:

  • Wissensvermehrung: In der Vorlesung vermittelt die Mathematik-Professorin das grundlegende Wissen, indem sie es so klar wie möglich erklärt.
  • Kompetenzanreicherung: In der Übung lernen die Studierenden, Probleme selber zu lösen und die eigenen Lösungen ihren Mitstudierenden zu erklären.
  • Bewusstseinsinklusion: Im Dialog werden die Unklarheiten bewusst, Lücken erkannt und thematisiert, ebenso wie Lernverhinderer, Lernblockaden und Selbstbild und Weltbild werden kritisch hinterfragt.

Wissen kann in kopierter Form vorkommen ebenso wie Kompetenzen. Wissen kopieren geht durch Auswendiglernen, Kompetenzen kopieren geht durch Nachahmen. Wenn Musterlösungen auswendig gelernt werden, führt dies zur Vortäuschung von Kompetenzen. Die Produktion von Kopierautomaten kann man tatsächlich industrialisieren. Das ist Bewusstseinsexklusion und hat nicht mehr viel mit Bildung zu tun.

Bildung muss offensichtlich mehr enthalten als objektives Wissen und objektive Kompetenzen. Der Bezug zum Lern-Subjekt, zu seinem tatsächlichen Lern- und Bildungsstand muss hergestellt werden, wie dies auch in dialogischen Formaten im Präsenz-Unterricht geschieht. Das ist eine Art Subjektivierung und dem Objektivierungsdruck der Wissenschaften entgegen gesetzt.

Was sind die Lernformate im eLearning, die Bewusstseinsinklusion fördern? Wikis, Foren, Chats, Blogs, ePortfolio, Web 2.0, sofern sie dialogische Formate, Reflexion des tatsächlichen Lern- und Bildungsstands, Gruppenfindungsprozesse, Reflexion der Gruppendynamik, Evaluation und Weiterentwicklung, Systemanalyse und Systemgestaltung unterstützen. eLearning braucht eine Bildungstrajektorie, d.h. eine didaktische Zielgebung (didaktisches Design), wenn es zur Bildung in allen drei Dimensionen beitragen soll.

Habe Mut, Neues zu denken

Kant hatte uns noch Mut zugesprochen, den eigenen Verstand zu gebrauchen (Sapere aude, lat. wörtlich: „Wage zu schmecken“, „sapere“ enthält die Wurzel „sap-„, „schmecken“, „riechen“, „merken“, im übertragenen Sinne „bemerken“; „sapiens“ ist sowohl der Feinschmecker als auch der Weise, der Philosoph. Bewusstsein als bewusstes schmecken. Das kann man nur selber. Das entzieht sich jeder Kopiermöglichkeit.).

Neues zu denken erfordert Mut. Den ausgetretenen Pfaden zu folgen, ist so viel einfacher und bequemer.

Die Zukunft kann auch ganz anders sein. Nicht als lineare Fortsetzung der Vorstellungen der Gegenwart. Das zu denken erfordert Flexibilität und Offenheit. Jetzt. Von allen.

In der Vergangenheit war es ganz natürlich, dass ältere Menschen gesagt haben: „Diese Zukunft ist nicht mehr meine Zukunft. Soll die nächste Generation damit glücklich werden.“ Das war eine Art Generationenwechsel und ein legitimes Verabschieden von Zukunftsgestaltung.

Früher war Wissenschaft die wichtigste Zukunftsgestalterin. Heute überholen Technikentwicklung und globale Produkte die Wissenschaft (siehe z.B. Michael Kerres über Google+). Angesichts der immer schnelleren Innovationszyklen führt die ehemals verständliche Haltung des Generationenwechsels heute zu einer Zukunftsablehnung und Innovations- und Technik-Feindlichkeit immer jüngerer Menschen. Das kann sich eine Gesellschaft eigentlich nicht leisten.

Die Wurzel-Ursache liegt dabei in der Flexibilität und Offenheit des Denkens, dem Mut, Neues zu denken. Lebenslange Lernfähigkeit wird zu einer gesellschaftlichen Notwendigkeit.

Zukunftskompetenzen

Eine andere Taxonomie von Kompetenzen folgt einer zeitlichen Achse:

  • Kompetenzen zur Vergangenheitsbewältigung
  • Kompetenzen zur Gegenwartsgestaltung
  • Kompetenzen zur Zukunftsgestaltung
  • Übergreifende Nachhaltigkeitskompetenzen

In allen drei Bereichen bekommt der Kompetenzbegriff eine andere Bedeutung:

  • Kompetenzen zur Vergangenheitsbewältigung: Vergangenes aufarbeiten und einordnen können, das System und die Prinzipien durchschauen können und daraus lernen können, Stärken-Schwächen-Analyse, Fehler-Lernen statt Fehler-Verdrängen
  • Kompetenz zur Gegenwartsgestaltung: Es richtig machen können. „Es zum Klappen bringen“ [Dueck]. Funktionierende Systeme bauen können.
  • Kompetenzen zur Zukunftsgestaltung: Planungskompetenzen, Modellierungskompetenzen, Zukunftsfähigkeit hervorbringen können, Konsequenzenanalyse, Systemwechsel intuitiv vorausspüren können
  • Übergreifende Nachhaltigkeitskompetenzen: Aus der Vergangenheit lernen, um es in der Gegenwart zum Klappen zu bringen, so dass die Lösung auch noch in der Zukunft tragfähig bleibt

Es sind offenbar nicht die gleichen Kompetenzen, die in den verschiedenen zeitlichen Kategorien eine Rolle spielen.

In diesem Sinne sind Zukunftskompetenzen eine Teilmenge der Kompetenzen des 21. Jahrhunderts und der Nachhaltigkeitskompetenzen.

Aber kann man die Diskussion wirklich auf Kompetenzen beschränken? Geht es nicht um mehr? Auch um Wissen? Um Verstehen? Sonst müssen wir uns irgendwann eingestehen: Wir können viel, aber wir verstehen nichts. Oder: Wir sind Exportweltmeister. Aber ansonsten wissen wir nicht wirklich, was wir tun.

Kompetenzen des 21. Jahrhunderts

Was sind die Kompetenzen des 21. Jahrhunderts?

Bevor man sich dieser Frage zuwendet, gilt es erst einmal zu verstehen, was meint der Begriff „Kompetenz“ eigentlich? Etwas richtig machen können? Was ist dabei richtig und was ist falsch? Wer bestimmt das? Auf welches System wird dabei Bezug genommen? So ganz isoliert kann man den Begriff der Kompetenz offensichtlich nicht definieren. Es ergeben sich Bezüge zur Vergangenheit oder zu bestehenden Systemen.

Kompetenzen zur Zukunftsgestaltung können nicht darauf reduziert sein. Die Definition „Kompetenz = es richtig machen können“ ist offensichtlich nur die Interpretation (fast hätte ich geschrieben: die beschränkte Sichtweise) des „ordentlichen“ Menschen (des Linkshirn-Menschen, siehe Duecks Supramanie oder Daniel H. Pink: „A Whole New Mind“). Welche Definition schließt die Wirkung der rechten Hirnhälfte mit ein?

Die bisherigen Kompetenzen, die in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis vermittelt werden sollen, fasst der „Kompetenz-Pabst“ John Erpenbeck in der Einleitung zu seinem Buch „Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis“ wie folgt zusammen: „Kompetenzen sind Dispositionen selbstorganisierten Handelns. Handlungen sind entweder Subjekt-Objekt- (2 oder 3) oder Subjekt-Subjekt-Beziehungen (1), wie in folgender Grafik markiert:

  • Selbstorganisiertes Handeln kann sich reflexiv auf die handelnde Person selbst beziehen (P): Personale Kompetenzen
  • Es kann die Aktivität charakterisieren (A): Handlungskompetenzen
  • Es kann sich auf die Gegenstände beziehen (F): Fachlich-methodische Kompetenzen
  • Oder es kann auf das soziale Umfeld bezogen sein (S): Sozial-kommunikative Kompetenzen

Die Pädagogik behauptet nun, dieses Schema sei vollständig. Stimmt das? Oder müssen wir bei dem Thema Zukunftsgestaltung und Kompetenzen des 21. Jahrhunderts das Schema erweitern? Diese Frage sollte für Schulen und Hochschulen von eminenter Bedeutung sein, da sie doch den Auftrag haben, die nächsten Generationen darauf vorzubereiten.

In diesem Blog gab es ja schon ein paar Einträge zum Thema Kompetenzen und es werden wahrscheinlich noch ein paar folgen:

Beim Thema „systemische Kompetenzen“ müsste das Schema wie folgt erweitert werden:

Systemische Kompetenz
Systemische Kompetenz

Dabei ist (4) die Beziehung des Subjektes zum System (bildlich der Kasten, in dem alles stattfindet): Nimmt das Subjekt das System wahr? Ist es sich dessen bewusst? Oder glaubt es nur, das sei normal? Was wird als „normal“ empfunden? (Der Turing-Award-Preisträger Alan Kay hat dazu eine Rede gehalten.) Die biologische Evolution hat das Gehirn zu einem Weltmeister in Anpassung an bestehende Systeme gemacht. Anpassung ist jedoch kein Bewusstsein und führt auch nicht konsequent dorthin. Die uralte Erkenntnis „… denn sie wissen nicht, was sie tun …“ kann in die moderne Sprache übersetzt werden mit einem Mangel an systemischen Kompetenzen.

Gunter Dueck nennt auf einer Folie in seinem ZVEI-Vortrag folgende Talente, die Professionalität in kommenden Berufen auszeichnen werden. Dabei wird Professionalität definiert als „zum Klappen bringen„, also nicht bloß produzieren, herstellen, verkaufen, managen, verwalten; oder theoretisieren, es besser wissen, sondern das, worauf es am Ende ankommt: dass es klappt, was auch immer „es“ sein mag. Damit das gelingt, wird im 21. Jahrhundert in der Regel einiges mehr an Kompetenzen hinzu kommen:

  • Analytisches Talent
  • Emotionales Talent (siehe auch Kernkompetenz Propathie (Daily Dueck 144, Juni 2011), einer Mischung aus Empathie und systemischer Kompetenz)
  • Kreatives (neugierig-offenes) Talent
  • Talent für Attraktion „Intropathie“
  • Wille und Energie, Vitalität
  • Sinn für Sinn
  • Spiel-Intelligenz

Daniel H. Pink kommt nach den folgenden drei Kernfragen zu folgender Liste an Kompetenzen des 21. Jahrhunderts in Hochlohnländern.

Kernfragen:

  1. Kann es ein Computer schneller/besser?
  2. Wird es wirklich gebraucht/ benötigt? in einer Welt des Überflusses?
  3. Haben nicht bereits Niedriglohnländer genügend Kompetenzen, um dasselbe ebenfalls leisten/ produzieren zu können?

Daraus leitet er folgende Kompetenzen des 21. Jahrhunderts für Hochlohnländer ab:

  1. Design – Attraktivität erzeugen können jenseits von reiner Funktionalität (wie etwa Apple)
  2. Story – Geschichten erzählen können statt nur sachliche Argumente aufzuzählen (wie etwa Hollywood)
  3. Symphony – Das große Ganze sehen können, Synergien nutzen können (wie etwa Google)
  4. Empathie – Emotionen und Intuition nutzen können (wie etwa Facebook)
  5. Spiel – Aufgaben mit spielerischer Leichtigkeit erfüllen können (wie etwa iPad)
  6. Bedeutung und Sinnhaftigkeit geben können

Als Anleitung für die Diskussion in Hochschulen stellt Dan Pink seinen Leitfaden zur Verfügung.

„Geboren um zu lernen“ ist eine Webseite, die zu diesem Thema eine Reihe anregender Animationen zur Verfügung stellt.

Offensichtlich hat die Diskussion um die Kompetenzen des 21. Jahrhunderts gerade erst begonnen.

Wohlstandsverlustangst

The German „Angst“ ist im Ausland schon sprichwörtlich. Hier eine weitere Variante, die Wohlstandsverlustangst, so benannt von Gunter Dueck in seinem Interview über
„Risiken und Chancen in der Wissensgesellschaft“:

Nach dem Krieg brauchte Deutschland nur 20 Jahre, um weltweit Exportnation Nr. 1 zu werden. Das war damals ein Neuanfang.

Warum geben wir uns heute mit „durchschnittlich“ zufrieden? Können wir bei durchschnittlicher Leistung noch erwarten, unseren überdurchschnittlichen Lebensstandard zu halten? Man bedenke: Wir gehören zu den 10 Prozent der Weltbevölkerung, die über 85 Prozent des Weltreichtums verfügt (GDLH). Was machen wir mit diesem Privileg?

Zukunft mit Freude gestalten

Darum geht es: Zukunft mit Freude gestalten.

Gunter Dueck bringt es auf den Punkt in seiner ZVEI-Rede „Vernetzte Welten: Traum oder Alptraum?“:

Solange wir uns als Opfer fühlen, unsere Stärken nur in der Vergangenheit sehen, auf Besitzstandswahrung bestehen, nach Sicherheit rufen, wird aus der freudvollen Zukunftsgestaltung nichts werden.